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實驗心理學的故事（4）
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 香爾滾姐姐
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發表于 2014-10-24 11:22
樓主
八、內隱學習
公元 1452 年，意大利佛洛倫薩附近的一個小鎮里，有個聰明的男孩兒降生了，他就是日后被人譽為天才藝術家的達芬奇。這位藝術大師的每件作品都是稀世珍寶：《蒙娜麗莎》的神秘微笑幾百年來顛倒了無數眾生，《最后的晚餐》更是畫足了浮生百態…… 。然而，達芬奇在學畫之初，他的老師名畫家佛羅基奧教他的第一件事，不是創作什么作品，而是要他一個接一個地“畫蛋”，并且一畫數年。 400 多年后，中國國劇大師梅蘭芳先生開始學京戲。起初，老師說他目光呆滯，是“ 死魚眼 ” 、 “ 吃不了這碗飯 ” ，索性打發他回家了。然而梅先生毫不氣餒，他決心苦練眼神，每天清晨一起來，他的雙目就緊緊追蹤一群群盤旋在空中的鴿子，日復一日，年復一年。終于，京劇舞臺上出現了一雙炯炯放光、顧盼有神的眼睛。這雙眼睛幻化出了醉眼睨斜的楊貴妃、脈脈含情的白素貞、颯爽英姿的穆桂英等等神采各異的美妙形象。 上述事例告訴我們，是“畫蛋”讓達芬奇掌握了光影變化的復雜規律，是“看鴿子”讓梅蘭芳明了了眼神與內心的微妙關系。古今中外，類似達芬奇“畫蛋”、梅蘭芳“看鴿子”的事例不勝枚舉，然而心理學家從中看到了更多的內容。 為什么反復“畫蛋”和反復“看鴿子”卻能掌握、進而駕馭那些常常讓人摸不著頭腦的藝術規律呢？在他們“畫蛋”和“看鴿子”的過程中究竟發生了什么？如今，心理學家們通過多年的實驗研究，可以理直氣壯地回答這個問題了。這是因為，在兩位藝術大師一遍又一遍的練習中，發生了一種“自動的”、“不易覺察”的、“對復雜規律敏感的”學習——內隱學習。因此，是內隱學習促成了達芬奇和梅蘭芳藝術生命的輝煌。以上就是內隱學習的描述性定義。 （采自《內隱學習》郭秀艷著，2003 ） 九、期望效應 在生活中，我們都會遇到這樣的情況，如果我們預期某一事物以某種方式發生，我們的期望就會傾向于讓它變為現實。心理學研究已經證明，在某些領域這的確是事實。 早在 1911 年， “聰明的漢斯”的著名研究引起了心理學家波菲格斯特的注意，漢斯是一匹聰明的會算算術的馬，經過研究發現，漢斯實際上是從提問者無意識的表現中獲得了細微的線索，它對細微的線索形成了條件反射，利用提問者的無意識線索得出正確的數學答案。對“聰明的漢斯”的研究指出了一種可能性，即觀察者經常帶有某種特殊的期望或偏愛，就使他們在研究中無意識的給被試發出了某種隱蔽的信號。這些信號就可能使被試按照與觀察者的偏愛相一致的方式做出反應，從而證明了觀察者的預期。 心理學家羅森塔爾在實驗者期望效應方面進行了大量的研究，包括實驗室研究和教育教學中的類似偏見和期望。下面來介紹他的一個實驗研究。 理論假設 當期望效應出現在實驗室之外的人與人之間的自然交往中時，羅森塔爾稱之為“皮格馬利翁效應”。在希臘神話中，雕塑家皮格馬利翁愛上了他創作的女雕像。羅森塔爾懷疑，在小學教師得到學生的某些信息（如 IQ 分數）時，他們或多或少的會對學生的潛能產生某種期望，這種期望會使他們無意識的對那些可能會成功的學生的行為表現給予一些鼓勵和鞭策，使這些學生產生自我實現的預期，變得更加出色。當然，這似乎是以犧牲那些教師對其期望不高的學生為代價的。為了檢驗這些理論假設，羅森塔爾和他的助手在一所小學進行了研究（這個小學位于某個大城鎮的中低階層生活區）。 實驗方法 研究者對 1 － 6 年級的所有學生進行了 IQ 測驗，同時還進一步對教師解釋，該實驗的成績可以對學生未來在學術上是否會有成就做出預測。但實際上，這個測驗并不具備這種預測能力。 在 6 個年級中，每個年紀有 3 個班級，每個班有 1 名班主任， 18 個學生（ 16 女， 2 男），給班主任一張名單，上面有測驗成績得分最高的前 20 ％的學生。本研究的關鍵是：教師所得名單中的前十名學生是被完全隨機分配到這種實驗條件下的。這些學生和其他學生（控制組）的唯一區別就是，教師以為他們（實驗組）會有不同尋常的智力發展表現。 學期結束前，研究者對所有學生在進行相同的 IQ 測驗，計算每個學生 IQ 的變化程度。通過實驗組和控制組的 IQ 變化差異的檢驗可以看出，在現實情景中是否也存在期望效應。 實驗結果 綜合全校的情況看，那些被教師以為智力發展會有顯著進步的學生，其 IQ 平均提高幅度顯著高于控制組。 在這項早期的研究中，研究者得到了兩個主要的研究發現：一是已在正式實驗室情境中被證明了的期望效應，也會在非正式的現實生活情境中起作用；二是這些作用在低年級更為明顯， 而在高年級中幾乎不存在。 討論 正如羅森塔爾所預測的，教師對學生行為的期望轉化成了學生的自我實現預言。此外，對高年級學生而言，自我實現預言的作用似乎并不明顯，對這一現象的解釋很重要。在本文和后繼研究中，羅森塔爾提出了下面的幾種可能的解釋： 1 ．低齡兒童的可塑性一般較高年級兒童更強。如果事實如此，那么研究中低年級兒童變化更大也許僅僅是由于他們比高年級兒童更易變化。 2 ．小學低年級學生還未在教師心中形成牢固的印象。也就是說，如果教師沒有對學生的能力形成某種認識，那么研究者所說的期望就會產生更重要的影響。 3 ．在教師把對學生表現的期望傳遞給學生時，他們在不經意間使用的微妙方式更容易影響和帶動低年級的學生。 4 ．低年級教師向學生傳遞期望的方式與高年級教師不同。 研究意義 羅森塔爾等人研究的意義在于，它表明教師的期望效應對學生在校表現會產生長期的潛在影響。它直接引起了在當今心理學和教育學中非常有爭議的一個話題：即 IQ 測驗的公平性問題。這對教育界的研究和應用意義重大。 （采自《改變心理學的 40 項研究》 羅杰· R. 哈克著，白學軍等譯，2004） 十、習得性失助 情緒的產生在生理－認知側面或先天－后天側面，都是十分復雜的。情緒是生理喚醒、認知解釋和環境作用的綜合產物，它一方面具有先天獲得的特性，另一方面又可以被后天習得。正是這種復雜性，激勵人們開展了多種多樣的情緒研究，其中情緒的認知研究深刻地揭示了情緒和認知之間相互作用的關系，大量的研究證明了情緒不但受認知調節，還能反作用于認知過程。 塞里格曼（ Seligman, M. ）和梅爾（ Maier, S. F. ）的習得性失助實驗，采用動物被試，回避了對人類被試造成傷害這一輪里禁忌。他們的研究工作說明了抑郁是由于對環境事件嚴重缺乏控制而習得的，因此也叫做“習得性失助”。 實驗程序 實驗被試是 24 只狗。它們被分為三組，每組 8 只。一組是“可逃脫組”，另一組是“不可逃脫組”，第三組是“無束縛的控制組”。 可逃脫組和不可逃脫組的狗均被單獨安置并套上狗套，以約束其行動。在狗頭部的兩邊各有一個鞍墊，狗可移動頭部以擠壓兩邊的鞍墊。可逃脫組的狗受到電擊后，它可以通過擠壓鞍墊終止電擊。逃脫組的狗與不可逃脫組的狗一一配對，然后在同一時間給每一對狗施加完全相同的電擊，只是不可逃脫組的狗不能控制電擊，即無論這些狗做什么，電擊都將持續，直到可逃脫組的狗擠壓鞍墊終止電擊為止。這樣就能確保兩組狗受到電擊的時間和強度完全相同，其唯一不同的是一組狗有能力終止電擊，而另一組卻不能。 8 只控制組的狗在實驗的這一階段不接受任何電擊。 可逃脫組和不可逃脫組的狗在 90 秒的時間里均接受了 64 次電擊。在此過程中，可逃脫組的狗由于擠壓鞍墊并停止電擊的時間迅速縮短，很快學會了如何終止電擊；而不可逃脫組的擠壓行為在 30 次試驗后便完全停止。 24 小時以后，所有的狗被放入箱子中。箱子的一邊裝有燈，當箱子一邊的燈光熄滅時，電流將在 10 秒后通過箱子的底部。如果狗在10 秒內逃過隔板，它就能完全避免電擊。如果不這樣做，它將持續遭受電擊直到它逃過隔板，或直到 60 秒鐘電擊結束。每只狗在此箱子中進行 10 次實驗。 研究者根據以下指標對學習程度進行了測量：（ 1 ）從燈光熄滅到狗跳過隔板，平均需要多長時間；（ 2 ）完全沒有學會逃脫電擊的狗在每組中所占的百分率。另外，不可逃脫組的狗 7天后在梭箱中再次接受 10 次額外測試，以評價該實驗處理的持續效果。 實驗結果 三組狗逃脫的平均時間表明，不可逃脫組與其他兩組間存在顯著差異；但可逃脫組與控制組之間的差異不顯著。在 10 次試驗中至少 9 次不能跳過隔板并避免電擊的狗在每組中所占的百分率。可逃脫組與不可逃脫組之間也存在非常顯著的差異，不可逃脫組的 6 只狗在 9 次甚至全部 10 次試驗中都沒有跳過隔板。 7 天后，這 6 只狗被放入箱子中再次進行實驗；結果 6 只狗中的 5 只，在所有的試驗均未跳過隔板。 由于可逃脫組與不可逃脫組之間唯一的不同是：狗能否主動終止電擊，因此，塞里格曼和梅爾得出結論認為，對環境事件是否具有控制力，導致了兩組狗在行為表現上的明顯差異。換句話說，可逃脫組的狗之所以能正常學會主動地跳過隔板并逃脫電擊的新技能，其原因是它們在前一階段中有能力控制電擊。而不可逃脫組在前一階段實驗中對環境事件毫無控制力，這種控制力缺乏泛化到了新情境下，使其不會主動嘗試逃脫，可見，它們習得了無助感。 在后繼研究中，塞里格曼認為人類的抑郁發展與動物習得性無助的形成過程非常相似。人類的抑郁也是因為他們從過去不可控制的經驗中習得了無助感。和狗一樣，當一個人努力去控制某一事件，卻屢遭失敗，他就會停止此類嘗試。如果此類情形出現得太過頻繁，這個人就會把這種無力控制的感覺泛化到所有的情境中，甚至泛化到實際上可以被控制的情境上，并感到無助而抑郁。 |
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