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圖書簡介

1 引言
    高等教育的資助在許多國家是一個具有高度爭議的問題。一派觀點認為在缺乏合適的資本市場的情況下，考慮到教育對社會的巨大貢獻，為保障所有學生有平等的入學機會，應加大政府對教育的投資，特別是高等教育。該觀點認為如加大個體對高等教育的投入比例則必然影響到學生們的入學選擇，特別是低收入家庭學生的入學。關于此議題的研究很多，可以參考（Dynarski 2003; Kane 1995; van der Klaauw 2002）。但關于公共財政資助對學生學業表現和行為有何影響的研究很少。 個體教育成本負擔率的增加是否會激發學生們的努力程度、提高學業表現？還是會增加他們兼職工作的時間？
 本文評估了荷蘭高等教育學生資助體系的一項重大改革對學生學業表現和時間分配的影響。該項改革從1996年開始實施，將最長資助時間減少了1年，并將其限制在只能資助標準的學習年限。此改革適用于所有第一次進入荷蘭高等教育學習的學生。為了識別改革的影響，我們使用了雙重差分法(difference-in-difference, DD)。第一重差分分離時間效應，即改革執行前對改革執行后。我們分析了改革執行前一年（即1995年）的新生和改革執行后第一年（即1996年）的新生的數據。第二重差分，我們利用了該改革的特定特征。荷蘭的高等教育由高等職業教育和普通高等教育組成。兩種高等教育的標準年限都是4年，但實際內容差別很大。在改革前，如果選擇高等職業教育，學生平均需要花54個月完成他們的學業，而接受普通高等教育的學生平均卻需要66個月的學習時間（《荷蘭統計》）。改革把學生的資助時間從60個月減到48個月，就意味著高等教育的平均價格對于高等職業教育學生提高了相當于6個月的學生資助水平的成本，而對于普通高等教育的學生提高了相當于12個月的學生資助水平的成本。第二重差分是建立在第一重差分的基礎上，并對兩種類型的高等教育學生區別對待。我們以高等職業教育的學生作為控制組，比較兩組學生在改革前和改革后學業表現和時間分配的變化。
    本文與少數幾篇關于財政改革對學生學業表現影響的文獻相關。貝廷格（Bettinger，2004)研究了以均值測試為基礎的資助的作用，即派而（Pell）資助項目。該項目以最初的入學條件為基礎，考察學生在高等教育的保留率。他應用俄亥俄州公立2年制和4年制的大學入學數據，從面板和橫截面兩組數據，識別派而資助的影響。經驗檢驗顯示派而資助對于降低學生的輟學行為有一定的作用，特別是用面板數據得出的結論更明顯。該結果顯示，對一個學生的派而資助增加1000美元，會降低該生9.2%的輟學可能。戴納斯基(Dynarski, 2005) 評估了擇優資助對大學學業完成的影響，該資助以以前的教育效果為基礎，90年代在美國的十幾個州大面積實施。戴納斯基應用從2000年開始的微觀數據，比較了擇優資助受眾群體和非受眾群體的學歷完成率。她發現該資助項目使受眾群體的大學學歷完成率增加了3%。康韋爾等 (Cornwell et al 2003) 研究了美國佐治亞州高等教育從按需資助到擇優資助的轉型。新的資助項目只資助那些以每學期的平均成績為衡量依據的學業優秀的個體，但由于該項目對學業任務沒有要求，康韋爾等發現許多學生通過減少每學期的課程量以保證提高平均成績。勒文等(Leuven et al 2003) 通過隨機實地調研的方法，調查了資助獎勵對阿姆斯特丹大學經濟和商科一年級學生學業成績的影響。他們發現資助獎勵對于通過率和學分總數沒有顯著影響。但是他們發現不同的個體存在異質性。當能力強的學生被分配到高獎勵組時，他們會選擇更多的課程并獲得更高的通過率；但當能力低的學生被分配到高獎勵組時，他們會選擇更少的學分。安格里斯特、拉雯 （Angrist & Lavy，2002)匯報了以色列通過資助獎勵旨在提高高中成績較差學生入學率的政策效果，發現獎勵對于提高成績具有顯著作用。克雷默等(Kremer et al，2004) 通過隨機實驗的方法分析了資助獎勵對肯尼亞農村兩個區小學女生成績的影響。他們發現資助獎勵對于其中一個區女孩的學業成績和出勤率都有顯著的正向影響，但是對另一個區的女孩卻無顯著效果（他們在項目執行方面有一些問題）。本文也研究了公共資助和兼職工作方面的關系。目前文獻中也有一些研究關于兼職工作對學業成績的影響（例如Stinebrickner & Stinebrickner 2003），但據我們所知，沒有文獻研究公共資助和時間分配選擇的關系。
 我們發現荷蘭1996年的資助系統改革提高了高等教育第一年的學生表現，但對學生的時間分配沒有影響。雙重差分法估計顯示改革后轉移學習重心的學生減少了大約5%，但學生的輟學率沒有受到影響。此外，學生的學業成績有所提高（提高了約1.3個百分點）。如果我們把樣本縮小至最年輕的學生，即入學年齡小于20歲的學生，我們發現資助對于他們的表現具有更大更顯著的影響（包括學習重心的轉移、完成的課程數、第一年的完成率和平均成績）。此外，當我們將樣本限制到年紀更小的學生（不超過18或19歲），資助的作用更顯著。這些發現與最近關于能力的異質處理效應方法的研究結果一致。
 識別改革影響研究所關心的一個問題是學生對高等職業教育和普通高等教育選擇的重新分配。我們發現改革后根據學生可觀測特征的變化顯示：學生之間學業表現的差別縮少了。如果可觀測特征的變化對于不可觀測特征是一個導向，雙重差分法的估計結果由于選擇問題產生了向下的估計偏差。這意味著我們可以將估計的效應解釋為最低值。
 本文由以下幾個部分組成。第2部分描述了荷蘭高等教育及1996年的改革。第3部分論述了實驗方法。第4部分描述了數據，并陳述了經驗檢驗結果。第5部分推出了研究結果并對該結果進行了討論。
 
2 學生資助和荷蘭高等教育
 荷蘭高等教育體系由兩種類型組成：高等職業教育和普通高等教育。高等職業教育旨在培養學生的職業技能，使他們大致可以“在某一領域自由操作”。普通高等教育的培育目標則是在學術或職業領域培養學生獨立的科學工作水平。荷蘭有14所大學（包括開遠程大學，open university）和40所高等職業院校。幾乎所有的學校都為4年標準學制。
 1986年，荷蘭政府為高等教育的新生設計了學生資助法案。該法案以月資金撥款的形式規定了公共財政對學生的資助。除了支付生活費用和直接成本（如課本）外，學生在每年開學時，支付固定的學費。對于所有學科這些費用都是統一的，并且大大低于學校征收的總學費。政府以直接撥款的形式給教育的供給者支付兩者的差額。
 資助的形式包括四類：基礎資助，補充資助，貸款和“友好”資助。基礎資助是最廣泛的資助形式，根據生活條件（即：學生和父母一起居住還是遠離父母）來進行資助。補充資助是根據父母的收入和家庭特征（以均值為基礎）進行資助。第三種資助形式是貸款。這種資助方式是針對不符合其他資助條件的學生以貸款的形式獲得政府或其他來源的資助。得到該種資助的學生必須在完成學業后（無論是否取得學位）的一個固定期限內償還他們的債務。最后一種資助是一種旅行證，可以使學生免費乘坐各種公共交通（僅限周末或工作日）。
 在過去15年里，學生資助的規則一直在不斷發生變化[ Belot et al. (2004)回顧了最主要的變化。]。兩種類型的變化值得特別關注。第一，政府對于學生資助附加了更多的學業表現方面的要求（包括基礎資助和補充資助）。其次，資助期限一再被縮短。從學生角度最值得關注的變化是1996年的改革，也就是所謂的擇優資助。此項改革要求所有資助都必須以學業成績為依據。改革后學生得到的貸款，根據學業成績可能會轉換為饋贈。此外，改革之后資助時間從5年減少為4年。由于大多數學生需要超過4年的時間來完成學業，這就增加了高等教育的成本。減少一年的資助時間，對于與父母生活在一起，而且只獲得基礎資助的學生來說，至少增加了684歐元的成本，而對于遠離家庭且同時獲得基礎資助和補充資助的普通高等教育的學生來說可能最多增加了4，385歐元的成本。資助方法的差別對于1995年入學和1996年入學的學生來說尤其大，因為資助的規模同時也減小了。值得注意的是，這種成本的增加是個人在高等教育學費占比非常低的情況下發生的。與英美個體高等教育負擔率相比，荷蘭個體的高等教育負擔率比較低。改革使得關于實際與名義的學制時間的研究變得更加珍貴。我們通過雙重差分法揭示了改革的一些特征（參見下一部分）。

目錄

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